El engaño en la enseñanza actual es sistemático en la doble acepción de este adjetivo. Es sistemático ya que afecta a todo el sistema, tanto a los sucesivos y cambiantes diseños estructurales (podridos desde los cimientos logsianos), como a las normativas no consensuadas que lo amparan. Éstas provocan los consecuentes desarrollos legislativos en cada comunidad autónoma que, con una pretendida ambigüedad y una controvertida diversidad, acaban provocando profundas diferencias y desigualdades. Por otra parte, el engaño es sistemático porque se ha producido y se produce de manera “ordenada” y constante en el tiempo, afectando de manera continua a los agentes intervinientes (profesorado, alumnado, padres-madres, directivas, inspección, etc) que lamentablemente son engañados y/o se ven obligados a engañar.
El engaño sistemático afecta a cuestiones como el número de unidades suprimidas cada año en la pública, los procesos de escolarización o la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Siempre se facilitan unos macrodatos maquillados y enlatados, con una lectura triunfalista y pretenciosa del que se cree sus propias mentiras y se jacta sutilmente de su excelsa actuación. El engaño también se produce en torno a las deficiencias de muchas vetustas infraestructuras educativas, la infradotación del PAS o las endémicas carencias del alumnado en las áreas de Lengua y Matemáticas, con justificaciones o excusas sobre las causas, siempre ajenas a la propia gestión y achacables a la gestión de otros, pero sin soluciones plausibles.
Últimamente, el engaño se produce también en la evaluación, en la cuál a través de un intrincado entramado de criterios ponderados y actividades evaluables, se emiten unas calificaciones que nada tienen que ver con lo que se enseña ni menos aún con lo que se aprende, forjando alumnado competente en lo fútil e insustancial, incompetente en lo trascendental e importante.
Pero sin duda alguna, el engaño sistemático alcanza su cénit o culmen en una cuestión peliaguda: el discutible bilingüismo y el utópico plurilingüismo, dos cacareados programas cuyos nombres ocultan una realidad inexistente, una sombra, una ficción inverosímil. Tras mucho tiempo funcionando se puede afirmar que la mayor parte del alumnado no es bilingüe, ni mucho menos plurilingüe. Que sí, que la educación bilingüe lleva veinte años dale que te pego; que sí, que cada vez hay más centros que tienen el cartelito de bilingüe que tanto viste; que sí, que cada vez hay más profesorado (con más o menos formación) que imparte (con más o menos éxito) una ínfima parte de ciertas materias en otra lengua; que sí, que una minoría del alumnado obtiene cierta titulación acreditativa; que sí, que vale, que la metodología AICLE es muy guay e ideal; pero la realidad es contundente: el bilingüismo real (o sea, la capacidad de utilizar dos lenguas indistintamente en cualquier situación y con la misma eficacia) NO EXISTE, es una falacia, un timo.
Este sucedáneo de bilingüismo imperante es totalmente nocivo y hasta ahora no se ha llevado a cabo ninguna evaluación seria, con estudios contrastados basados en datos y resultados sobre la eficacia, efectividad y eficiencia de dicho programa. Esta vulgar imitación de mala calidad es una pérdida de dinero, una supuesta inversión que sólo genera gastos sin cumplir los ambiciosos objetivos trazados por Europa. La realidad es que la mayoría del alumnado que realmente sabe otra lengua es porque ha ido a academias privadas o ha cursado en las Escuelas de Idiomas, hecho que ha provocado una consecuencia indirecta que es la subida de nivel en los centros educativos y el ahondamiento de la brecha en los niveles exigidos, con la consiguiente polarización en las calificaciones. Y todo eso, sufragado por las familias que puedan permitírselo, al margen de la administración y para beneficio de emporios editoriales, que se lucran con elnegociazo de los idiomas.
Este modelo de bilingüismo/plurilingüismo, además, es totalmente discriminatorio, no sólo para el alumnado, sino también para el profesorado. Por un lado, es discriminatorio para el alumnado porque sólo una parte se beneficia, tanto de su implantación en ciertos centros y en otros no, como de su implantación en unas líneas sí y en otras no dentro de muchos centros -con la segregación que conlleva-, así como de la participación en viajes e intercambios, en los cuales no participa todo el alumnado, sobre todo no aquél que más lo necesita (hecho totalmente segregador, no se puede negar). Por otro lado, es discriminatorio para el profesorado, porque facilita el acceso a docentes con menos tiempo de servicio pero debidamente acreditados a determinadas plazas – vetadas o acotadas arbitrariamente por las directivas-, en detrimento de profesorado “monolingüe” con más tiempo de servicio y experiencia, pero sin acreditación, condenado injustamente a impartir sólo en ciertos cursos y a cierto alumnado “no bilingüe” (tantos años luchando por la heterogeneidad y mira). Y lo que es peor, es discriminatorio porque permite viajar gratuitamente a una ínfima parte del profesorado a otros países, sin alumnado, para conocer los secretos de otros sistemas educativos (dejando a su propio alumnado sin clase y sumiendo a sus centros en el caos de guardias infinitas) cuando esa inmersión se podría conseguir por videoconferencia, dedicando el dinero de esos viajecitos y estancias para aquel alumnado que no puede permitírselo o invertirlo en infraestructuras y medios para la enseñanza reglada del profesorado de segundas y terceras lenguas, paradójicamente denostadas en los currículos.
Como ya advirtiera Macbeth: “Mira que el demonio nos engaña con la verdad y nos trae la perdición envuelta en dones que parecen inocentes”.
N. B. Evidentemente, como lingüista, considero importante el aprendizaje, la adquisición y el dominio de varias lenguas. El ideal de un hablante es poder comprender y expresarse en distintos idiomas. Claramente, critico el modelo utilizado y los derroteros poco fructíferos.
Ignacio José García García
